Ricercatore per l’Osservatorio sulla Democrazia di Fondazione Giangiacomo Feltrinelli
Ricercatore Fondazione Giangiacomo Feltrinelli

La premiazione del film sud coreano “Parasite” alla cerimonia degli Oscar ha contribuito a riaccendere il dibattito sui valori che sono alla base delle politiche educative, in Sud Corea come nel resto dei paesi economicamente avanzati. Il film, infatti, guardando al nesso che esiste tra classe sociale e ineguaglianza, getta indirettamente una luce sinistra sul ruolo che la competizione per accedere ai migliori college ha nel rinforzare le diseguaglianze sociali, premiando le famiglie più abbienti che possono permettersi di affiancare costosi tutor ai propri figli. In un recente articolo di Forbes, viene descritto come in Sud Corea molti bambini vengano seguiti da un tutor a partire dall’età di due anni; diventa quasi comune esserlo dall’età di cinque. Queste pratiche sono giustificate in ragione delle chance di vita future, misurabili e oggettive. Tuttavia, nel dare un giudizio complessivo a questo sistema educativo, il guadagno in termini di “efficienza” dovrebbe confrontarsi con gli esiti, spesso iniqui, dei processi di selezione e con la perdita di benessere degli allievi

In Europa, il dibattito accademico sull’educazione e cura nella prima infanzia può aiutarci ad individuare i nodi critici in queste politiche, e mettere in luce quali sono i riflessi dei diversi modelli di educazione in relazione a temi di portata generale, come la crisi di sostenibilità del Modello Sociale Europeo e lo stato della democrazia in Europa. Prima di entrare nel dibattito, occorre però fare un passo indietro, e chiederci per quali ragioni l’istruzione debba oggi confrontarsi con requisiti di efficienza sempre crescenti e debba garantire “risultati”. Del resto, è possibile argomentare che l’educazione sia un bene in sé stesso, dando la possibilità agli individui di condurre una vita emancipata e autonoma. Da dove sorge, dunque, il bisogno di giustificare l’educazione pubblica come “utile”?

In questo senso, non è possibile comprendere appieno le trasformazioni delle politiche educative negli ultimi quarant’anni se non mettendole in relazione all’epocale “grande trasformazione” che ha investito le società occidentali. Secondo Chiara Saraceno, le due crisi petrolifere degli anni Settanta hanno portato al fallimento dell’equilibrio politico ed economico che aveva garantito eccezionali livelli di sviluppo nel secondo dopoguerra. La fine delle politiche macroeconomiche Keynesiane, finalizzate al pieno impiego della popolazione maschile in età lavorativa, ha avuto un riflesso particolarmente profondo in Europa, dove a queste politiche si era accompagnata la creazione di welfare states particolarmente avanzati che avevano il compito di stabilizzare le condizioni individuali e famigliari dei lavoratori, riducendo i rischi lungo tutto il corso della loro vita. Educazione, assistenza sanitaria, sistemi pensionistici diventavano così beni pubblici a cui una vastissima parte della popolazione europea poteva accedere: da qui la nascita del modello sociale europeo, basato sull’intervento pubblico per creare benessere sociale. Con il cambio di paradigma macroeconomico, invece, si ha un riallineamento ideologico su politiche neoliberali, che vedono il welfare come un elemento che crea distorsioni all’interno della competizione di mercato: riducendo la loro dipendenza dal mercato del lavoro, aumenta le richieste salariali avanzate dai lavoratori, riducendo la competitività del mercato del lavoro. Il welfare state è anche minacciato dai nuovi equilibri demografici che emergono nello stesso periodo: rispetto agli anni del boom delle nascite, la spinta demografica appare molto più contenuta, rendendo difficile sostenere la crescita delle prestazioni sociali; oltre a questo, l’accesso sempre più massiccio delle donne sul mercato del lavoro cambia gli equilibri famigliari, creando il bisogno di una conciliazione tra lavoro e cura della famiglia per entrambi i sessi.

Già sul finire degli anni Ottanta, il welfare state, così come il “modello sociale europeo” che questo ha contribuito a creare, appaiono in crisi di legittimità. Nel 1992, il Presidente della Commissione Europea Jacques Delors paragona il welfare state ad un “canestro bucato”, che gli Stati continuano a riempire di risorse finanziarie mai sufficienti a coprirne le spese, aprendo voragini nei conti pubblici. A partire dalla seconda metà degli anni Novanta, alle forze progressiste appare evidente che, per difendere l’esistenza stessa del modello sociale europeo, occorre riformare il welfare state, in primo luogo ripensando quelli che sono i suoi presupposti ideativi e gli argomenti su cui questo fonda la sua legittimità. Secondo Maurizio Ferrera, è in questa fase che viene elaborata la strategia di investimento sociale come tentativo di riconfigurare virtuosamente la relazione esistente tra mercati del lavoro in trasformazione, le strutture famigliari e i nuovi rischi e necessità sociali. In questo senso, la spesa sociale viene riorientata per coprire i rischi dell’intero ciclo di vita e non soltanto quelli legati alla vita lavorativa, come in passato. La filosofia che guida la nuova strategia di intervento è fortemente incentrata sull’apprendimento come strumento di sviluppo personale e di sicurezza sociale, e viene evidenziato il nesso tra la “maturazione” delle capacità individuali e il benessere collettivo. Una delle politiche che appaiono fondamentali in questa fase riguarda l’educazione e cura nella prima infanzia. Studi di psicologia cognitiva e di neuroscienza, infatti, hanno mostrato come l’accesso a programmi di educazione di elevata qualità nei primi anni di vita possono migliorare sia tratti cognitivi dei bambini — dando loro un vantaggio nella scuola dell’obbligo — che quelli non-cognitivi, come motivazione, disposizione a interazioni sociali, autostima. Stando così le cose, in un contesto di crescente diseguaglianza sociale, garantire l’accesso a programmi di educazione nella prima infanzia costituirebbe un potente mezzo per garantire uguali opportunità di partenza a bambini provenienti da background sociali ed etnici differenti, riducendo così il rischio che le condizioni di partenza possano condizionare lo sviluppo e le chance di vita future.

In questo senso, la nuova cornice legittimante della strategia di investimento sociale usa, in parte, argomenti “interni” alla logica produttivista, guardando quindi ai ritorni economici che l’investimento sociale avrebbe sull’individuo e sulla società. In sostanza, questa logica di intervento affronta l’equità sociale in un’ottica pre-distributiva, guardando quindi alle “condizioni di partenza” e non influendo direttamente sui meccanismi competitivi che creano diseguaglianza all’interno del mercato. È in quest’ottica che si collocano le critiche di una seconda scuola di pensiero, che trae ispirazione dal pensiero di Foucault e Bourdieu. In questa seconda prospettiva, le riforme dell’educazione volte a garantire “qualità e alti rendimenti” vengono criticate per la logica economicistica che serve a legittimarle: l’investimento nell’educazione verrebbe giustificato principalmente in ragione del suo ritorno produttivo, e questo influenzerebbe il contenuto stesso delle pratiche educative, ignorando o sottostimando differenti valori e dimensioni dell’educazione. Se seguita fino agli estremi, questa logica produce distorsioni evidenti. Margaret Sims mette in luce come all’interno della logica produttivista, paradossalmente, l’educazione sembri rappresentare un bene non tanto per gli allievi, quanto piuttosto per i futuri datori di lavoro. In termini pratici, questo orientamento produce curricula sempre più standardizzati, spesso rivolti al “superamento dei test” (“teaching to the test”) che accertano le competenze adatte al mondo del lavoro; in questo modo elementi dell’educazione che non sono facilmente misurabili non trovano posto nei curricula approvati perché considerati marginali o improduttivi, fondamentalmente inutili. Da un punto di vista istituzionale, specialmente nei paesi anglosassoni, sono stati implementati sistemi di monitoraggio basati sul “controllo qualità” e sulla “garanzia di qualità”, che creano incentivi sempre maggiori a seguire pratiche di insegnamento standardizzate su output quantificabili.  A tale riguardo, Peter Moss critica il paradigma della “qualità e degli alti rendimenti” in quanto sistema chiuso che non è in grado di comprendere differenti posizioni paradigmatiche, e, allo stesso tempo, finisce per considerare prospettive differenti come ”minacce”. Così, sperimentazioni a livello locale che propongono un diverso modello di educazione nella prima infanzia, come i progetti pedagogici portati avanti nella provincia di Reggio Emilia, non ottengono adeguata visibilità e non contribuiscono al dibattito sull’educazione pubblica.

Come conciliare queste posizioni contrastanti? In un certo senso, l’Unione Europea può fornire una risposta. Da una parte, nel quadro europeo, la strategia di investimento sociale è riuscita a garantire livelli di investimento crescente nel campo delle politiche di educazione. Anche la crisi economica non ha intaccato i livelli di servizio per quanto riguarda l’educazione nella prima infanzia; nel contempo, il coordinamento europeo, attraverso la Strategia di Barcellona e la strategia Europa 2020 ha consentito di avere una direzione comune tra gli Stati Membri europei, consentendo uno sviluppo in tutta Europa di queste politiche. All’interno di questa cornice legittimante, l’Europa può accogliere gli spunti che giungono dalla scuola critica attraverso un’applicazione del principio di sussidiarietà, connaturato alla governance multilivello che caratterizza l’Unione Europea. Allo stesso tempo, dovrebbe permettere di valutare gli esiti dell’insegnamento adoperando criteri qualitativi che tengano conto delle specificità individuali e delle preferenze locali. In questo modo, si incentiverebbero le sperimentazioni “dal basso”, e il loro successo potrebbe fornire un’alternativa valida al modello dominante, mantenendo vivo il dibattito sull’educazione e impedendo che una stretta adesione ai principi già istituzionalizzati produca stagnazione delle idee e un peggioramento dell’educazione nella prima infanzia. Esiste una tensione tra l’esigenza di contribuire alla risoluzione di problemi che hanno una portata che va oltre l’autorità dello Stato, e il bisogno di mantenere attivi laboratori di idee che potranno dirci qualcosa sull’educazione di domani. L’educazione, specialmente in ambito europeo, offre un osservatorio privilegiato. Se l’Europa intende impegnarsi seriamente nella lotta alle diseguaglianze senza per questo omologare l’istruzione su stretti standard, dovrà preoccuparsi di tenere viva questa tensione.

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