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Che funzione ha, o dovrebbe avere la scuola? Il condizionale per questioni come questa è d’obbligo. Stefano Laffi, introducendo il volume Spazi di cittadinanza, prima edizione italiana dell’opera Nationalizing Citizenship di John Dewey, sostiene che sia compito proprio della scuola “preservare le identità plurali”. È proprio nella scuola che i ragazzi devono apprendere come valorizzare le reciproche differenze. Il condizionale, come appunto si diceva, è però d’obbligo. Queste aspirazioni e vocazioni dell’istituzione scolastica si scontrano con la dura realtà dei fatti. Lo studio condotto da Costanzo Ranci e Carolina Pacchi, che verrà presentato durante Compagni di banco. La segregazione sociale ed etnica nelle scuole dell’obbligo a Milano, ci parla di luoghi di apprendimento segnati da separazioni e nuovi fronti di disuguaglianze. Di famiglie benestanti che scelgono di non far vivere ai figli i quartieri in cui abitano per farli studiare in istituti ritenuti più prestigiosi, meno “meticci” e periferici. Esiste quindi un’idea di scuola che dovrebbe creare comunità, declinare le sue proposte alla prima persona plurale – “noi” – e c’è una scuola che quotidianamente produce segregazione e amplifica il divario sociale.

 


 

Sappiamo dalle ricerche di Tony Ashworth sulla guerra di trincea nel primo conflitto mondiale che i soldati al fronte delle opposte fazioni smettevano di sparare. Diari, lettere e testimonianze raccolte dimostrano che, nonostante la loro missione fosse inequivocabilmente quella di uccidere il nemico, progressivamente subentrava un’altra regola, quella del “vivi e lascia vivere”. I generali al fronte raccontavano la loro incredulità nei sopralluoghi in trincea, quando vedevano i nemici a portata di tiro e constatavano la negligenza dei propri soldati al loro compito, al punto da decidere che l’unica cosa da fare fosse rinnovare costantemente i militari sul fronte, per tenere alta la tensione e l’atteggiamento bellico.

Cosa aveva di particolare la guerra di trincea? Si trattava degli stessi soldati, fermi, in interazione costante con altri militari, a loro volta stazionari. Era questa speciale condizione – di continuità e interazione frequente fra le stesse persone – a rendere possibile le reciproca non belligeranza. Come se l’istinto vitale, di sopravvivenza, potesse battere l’ideologia della guerra, non appena si creassero le “condizioni minime di umanità”, cioè un tempo insieme, di relazioni, di riflessione, di abitazione di un luogo, di semplici routine quotidiane, quindi non la missione estemporanea, l’attacco ad ignoti in un dato punto della cartina geografica. I militari ne hanno fatto tesoro, oggi si combatte a distanza, si vede il nemico su un monitor e si schiacciano pulsanti per colpire, e i cecchini usano spesso sostanze stupefacenti per reggere il cinismo del loro compito, come a dire che è sempre un’alienazione dalla propria umanità a consentire di colpire.

L’insegnamento della guerra di trincea resta però anche a chi oggi lavora nei conflitti urbani per ridurli, a chi sta nelle normali tensioni che attraversano i quartieri, i gruppi, le istituzioni. Quelle ricerche sono alla base degli studi sulla cooperazione, sulla reciprocità positiva, è da lì che noi ricercatori e operatori sociali abbiamo imparato a lavorare sulle interazioni fra le parti, ad intensificarle, a nutrirle di futuro, di prospettive e di promesse, perché è questo che consente di scommettere sulla collaborazione, sulla reciproca convenienza a stare al gioco. È un’esperienza comune, basta pensare alla differenza che corre fra un supplente che entra in classe per un paio di giorni e l’insegnante del triennio: col primo il pensiero dello studente va subito all’impunità e all’estemporaneità dello scambio, anche fosse positivo e stimolante, mentre il docente di ruolo può contare sulla possibilità di stabilire un patto solido con tutti gli studenti.

La questione di oggi è la stessa che si pone Dewey nel suo saggio, è quella del “noi”: come fondarlo senza mitizzarlo, come creare appartenenza senza esclusione, come renderlo permeabile e sempre attraversabile. Dewey vede crescere un nazionalismo americano alimentato dalla guerra, un richiamo al patriottismo e all’orgoglio nazionale pericoloso, che considera un vero e proprio tradimento delle genesi e dello spirito degli Stati Uniti. Un paese composto da immigrati di paesi diversi, fin dalle origini misto per nazionalità di provenienza, religione, cultura, perché mai deve fingere un’omogeneità interna in nome della contrapposizione ad un nemico? Il concetto di nazione che aveva consentito di superare i campanilismi e i particolarismi in fase nascente diventa tossico in periodo bellico, tramuta l’altro in nemico, la relazione in conflitto.

Veniamo da anni in cui è stato l’”io” ad esser forte, venerato e celebrato, e il “noi” a vacillare, ad esser in continua ricostruzione, per non dire in ostaggio di ideologie e signori della guerra. Su un noi fittizio e manipolato abbiamo visto morire centinaia di migliaia di uomini e donne in Rwanda e in Bosnia, e un noi continuamente riperimetrato è conteso ora dai capi di Stato che vogliono erigere muri, dai leader che cercano consenso, dai banchieri che chiedono rispetto di vincoli e parametri, dal fanatismo religioso.

Oggi anche l’io è in difficoltà, l’incertezza radicale e la condizione permanente di precarietà mettono in crisi i processi di identificazione, perché non è la classe sociale, il lavoro, il matrimonio o il genere a definirti, o a farlo in modo esaustivo e una volta per sempre, la manutenzione di chi sei è divenuta costante. Questo brucia un sacco di energie, col rischio che ne restino poche per passare al noi, per investire sulla comunità, per curare relazioni di reciprocità e non solo di sopravvivenza o utilità personale.

Dewey non ha dubbi sulla soluzione, tocca alla scuola preservare questa identità purale. La fratellanza per i pionieri americani era una condizione di necessità nella lotta contro la natura, superata quella condizione è l’istruzione ad educare all’accoglienza dell’altro. Non lo fa la scuola in sé, ma solo quella che se ne assume il compito: è la scuola che insegna i metodi cooperativi e il mutuo soccorso contro la logica competitiva, che non è schiacciata sulla formazione di singole competenze ma di persone, che valorizza le differenze e non guarda i ragazzi secondo le norme degli adulti, che insegna la storia come storia di migrazioni e di identità continuamente mutevoli, che non risponde a principi gerarchici ma mette in scena nel suo funzionamento quella democrazia che rappresenta. Ricordiamocelo, quando la scuola non agisce così espone i ragazzi alla guerra, cioè ad una cittadinanza passiva, al servilismo e all’obbedienza cieca di chi comanda.

Illustrazione per la scuola tratta dal Corriere dei piccoli del 1911

 

C’è però un’altra lezione di Dewey che possiamo mettere accanto a questa. Forse non siamo arrivati, forse la frontiera si sposta di continuo e siamo sempre pionieri, e proprio l’esperienza sul campo ci insegna che nulla come agire insieme porta alla collaborazione e alla reciprocità. Quando entri in un condominio multietnico o lavori in un quartiere conflittuale, non è il vessillo dell’intercultura a generare legame, ma la pratica di problemi da risolvere, l’esperienza di compiti di realtà superati insieme, la promessa di una condizione migliore a portata di mano, e la celebrazione del risultato comune raggiunto. Perché, come sosteneva Dewey, l’emozione – in questo caso della collaborazione – è fondamentale per l’apprendimento.

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